Un enseignant attentif sait que ses élèves ne sont pas tous égaux devant le maniement de la langue. Certains ont des prédispositions pour communiquer à l’oral, d’autres sont manifestement plus à l’aise à l’écrit ; tandis que certains s’avèrent plus doués pour la logique mathématique et que d’autres s’illustrent par leur intelligence manuelle – souvent dévalorisée par un système scolaire qui préfère invariablement la sacro-sainte méthodologie à toute forme de créativité.
Mais au-delà du déterminisme social et de l’incidence de l’environnement sur l’être en construction qu’est l’enfant (accès à la culture, éducation à la lecture, etc.), ces différences relèvent avant tout de facteurs génétiques évidents, qui inévitablement continueront de s’affirmer à l’âge adulte. En ce sens, l’« intelligence » véritable et fonctionnelle, loin du mythe du génie monomaniaque à l’américaine, réside dans la polyvalence, c’est-à-dire dans la maîtrise potentielle de divers domaines d’exécution – ce qui est d’ailleurs théoriquement demandé à l’élève moyen.
Mais revenons-en à la langue. À l’école, au travail ou en société, elle est certainement le premier facteur de discrimination entre les individus d’un même groupe : le « savoir-dire » hiérarchise. C’est-à-dire, plus trivialement, que celui qui sait s’exprimer est écouté. Cependant, une telle hiérarchisation a ses limites fonctionnelles, dans la mesure où raisonner et s’exprimer peuvent se percevoir comme deux exercices distincts, le premier tenant du « savoir-penser » et le second du « savoir-dire ». L’expression étant une première « matérialisation » – et donc possible dénaturation – de l’idée avant son éventuelle exécution finale.
Ainsi, l’on peut segmenter l’action (née d’une idée ou d’une nécessité sociale) au service d’un projet, en trois phases opérationnelles…
Auteur: Rorik DUPUIS VALDER
